Abraham Maslow y su teoría de la motivación humana

Maslow propone la “Teoría de la Motivación Humana”, la cual trata de una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. (Quintero; J; 2007:1). Es así como a medida que el hombre va satisfaciendo sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad (Quintero; J; 2007:1).

Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al quehacer del individuo (Quintero; J; 2007:1)

Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y refieren a  la supervivencia del hombre; considerando necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades que se orienta a la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Aquí se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades anteriores están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y buscan  superar los sentimientos de soledad y alienación. Estas necesidades se presentan continuamente en la vida diaria,cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club social (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de estima: cuando las tres primeras necesidades están medianamente satisfechas, surgen las necesidades de estima que refieren a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas tienden a sentirse seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor (Quintero; J; 2007:2).

Maslow propuso dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, y dignidad; y otra superior, que determina la necesidad de respeto de sí  mismo, incluyendo sentimientos como confianza, competencia, logro, maestría, independencia y libertad (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de auto-realización: son las más elevadas encontrándose en la cima de la jerarquía; responde a la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona “nació para hacer”, es decir, es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad especifica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe escribir (Quintero; J; 2007:3).

A continuación se presenta la pirámide de la jerarquía de necesidades de Maslow.

Además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow también identificó otras tres categorías de necesidades, lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de necesidades (Quintero; J; 2007:4).

Necesidades estéticas: no son universales, pero al menos ciertos grupos de personas en todas las culturas parecen estar motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes (Quintero; J; 2007:4).

Necesidades cognitivas: están asociadas al deseo de conocer, que posee la mayoría de las personas; como resolver misterios, ser curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas necesidades cognitivas, destacando que este tipo de necesidad es muy importante para adaptarse a las cinco necesidades antes descritas (Quintero; J; 2007:4).

Necesidades de auto-trascendencia: Hacen referencia a promover una causa más allá de sí mismo y experimentar una comunión fuera de los límites del yo; esto puede significar el servicio hacia otras personas o grupos, el perseguir un ideal o una causa, la fe religiosa, la búsqueda de la ciencia y la unión con lo divino (Quintero; J; 2007:4).

Aplicando la teoría al área educacional

Es necesario destacar que esta teoría,  forma parte del paradigma educativo humanista, para el cual el logro máximo de la auto-realización de los estudiantes en todos los aspectos de la personalidad es fundamental, procurando, proporcionar una educación con formación y crecimiento personal (Quintero; J; 2007:5). Se debe tener en cuenta, además, que para que un alumno pueda llegar a la autorealización se requiere que las otras necesidades estén cubiertas, lo que se plantea como una dificultad para aulas en que los niños no han satisfecho necesidades de tipo fisiológicas, de seguridad o de amor, pertenencia y de estima. Por ello las formas en que se aborda la satisfacción de estas necesidades también se torna como un desafío para las instituciones educativas y el sistema escolar en general, considerando que las carencias como por ejemplo el hambre, la inseguridad o sentido de indefensión, la falta de constitución en la familia, entre otras problemáticas están muy presentes en la vida de muchos alumnos sobre todo de los que provienen de contextos más vulnerables y por ende afectan su educación y la búsqueda de su auto- realización.

Fuente: Quintero; J (2007); Universidad Fermin Toro; Escuela de Doctorado; Seminario  Teorías y  paradigmas educativos; Venezuela; extraído el 28 de Junio del 2012 en sitio web: http://doctorado.josequintero.net/

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Conociendo sobre la teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg

Los niños desarrollan ideas sobre lo que es correcto e incorrecto, de este modo la teoría del desarrollo moral propuesta por Kohlberg evalúa  el razonamiento moral tanto de niños como adultos mediante el planteamiento de dilemas éticos y la solución de estos. Por ello, las personas deben tomar decisiones y expresar sus razonamientos. (Woolfolk; 2012:98)

Es así como Kohlberg noto que el desarrollo moral se relacionaba con la edad, estableciendo tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta, también estas etapas son universalizables (aplicable a cualquiera) y no son acumulativas (no se puede pertenecer a más de una etapa a la vez), además de que van apareciendo según el niño interactúa con el entorno social. (Quispe; C; s,f: 3)

Los tres niveles son:

Preconvencional: Los juicios se basan en las propias necesidades y percepciones de un individuo (Woolfolk; 2012:98).

Convencional: Los juicios se basan en la aprobación de los demás, las espectativas de la familia, las leyes de la sociedad y la lealtad hacia el país (Woolfolk; 2012:99).

Postconvencional: Los juicios se basan en principios de justicia abstractos y más personales que no necesariamente se definen por la ley (Woolfolk; 2012:99).

Para un mayor entendimiento, a continuación se presenta un cuadro resumen de cada nivel  con sus etapas del desarrollo moral.

Ahora, cabe preguntarse, ¿por qué es relevante el estudio de esta teoría?

Las etapas planteadas por Kohlberg permiten distinguir el juicio moral y con que pretensiones este se realiza. Lo que es aplicable a los niños focos en el sentido que, de acuerdo a su rango etario, estos pertenecen al nivel preconvencional, específicamente a la etapa 2 en que la orientación se dirige a la recompensa personal. Lo que si se analiza de acuerdo a lo observado en el aula, se otorga sentido debido a que, los niños en la sala se desenvuelven muy de acuerdo a lo que pueden lograr con sus acciones lo que influye fuertemente en sus decisiones, en que por ejemplo los alumnos deciden entre seguir las reglas adecuadamente o hacer desorden y no trabajar, de acuerdo a sus propios intereses, en que  si la clase es motivadora o el profesor capta su atención e incluso sí  pueden lograr ciertas recompensas como salir antes a recreo, lo niños tienden a comportarse de una mejor manera y ha realizar las actividades. 

Fuente: Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (9º edición). Editorial Pearson. México.

Quispe; c (s,f); “Teoría del desarrollo moral de Kohlberg” Universidad Cesar Vallejo; Escuela de postgrado; Clase espositiva; Peru; Revisado el 25 de Junio del 2012 en sitio web: http://www.slideshare.net/Magditita/teora-de-lawrence-kohlberg-8967936

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Desarrollando la actividad de procesos cognitivos complejos


METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

1.       ¿Qué tópicos vale la pena comprender sobre este tema?

La metacognición y las estrategias de estudio están directamente relacionadas, entendiendo la metacognición como: “El uso del conocimiento y las habilidades acerca del aprendizaje, la motivación y de uno mismo para planear y regular el propio aprendizaje” (Woolfolk, 2010, p.269).

En cuanto a este tema es importante conocer y comprender tópicos como las clases de conocimiento que la metacognición implica, las habilidades que se requieren para esta, las diferencias individuales que influyen en la metacognición, las estrategias y tácticas de aprendizaje (como herramientas visuales y estrategias de lectura) y sus principios, y por último, la aplicación de estas estrategias.

2.       ¿Qué aspectos de estos tópicos deben ser comprendidos?

A continuación se realizará una síntesis de los tópicos recién señalados:

Clases de conocimiento que implica la metacognición

La metacognición es la aplicación estratégica de tres tipos de conocimiento:

  1. Conocimiento declarativo (saber qué hacer)
  2. Conocimiento procedimental (saber cómo hacerlo)
  3. Conocimiento autorregulatorio (saber cuándo y por qué utilizar cada procedimiento y estrategia)
Habilidades que se requieren para la matacognición

Existen tres habilidades que son necesarias para lograr la metacognición, estas son:

1)      Planeación (ejemplo: cuánto tiempo dedicar a cada tarea, qué estrategias usar)

2)      Verificación (ejemplo: preguntarse cómo lo estoy haciendo, o, ¿Esto tiene sentido?)

3)      Evaluación (ejemplo: preguntarse si debería o no cambiar las estrategias)

Diferencias individuales que influyen en la metacognición

No todos los niños logran la misma metacognición, y algunas de estas diferencias se deben a los distintos niveles de desarrollo de los niños, ya que conforme ellos crecen, se vuelven más capaces de controlar las estrategias que utilizan. Sin embargo, no todas las habilidades metacognitivas están relacionadas con  la edad o la maduración, sino que con diferencias biológicas o por variaciones en las experiencias de aprendizaje (Woolfolk, 2010, p.271).

Estrategias y tácticas de aprendizaje

Las estrategias de aprendizajes son ideas para lograr las metas de aprendizaje, como un plan general de ataque, y las tácticas de aprendizaje son las técnicas específicas que se utilizarán para llevar a cabo el plan. Para estas se establecen 4 principios importantes:

1-      Proponer varias estrategias diferentes de aprendizajes a los alumnos

2-   Enseñar a los alumnos conocimiento autorregulatorio (condicional) acerca de cuándo, porque utilizar diversas estrategias

3-      Que los estudiantes desarrollen el deseo de emplear estas habilidades

4-      Dar instrucción directa del conocimiento esquemático a los alumnos

Algunas de las tácticas de aprendizaje son por ejemplo: decidir que es importante (encontrar la idea central), hacer resúmenes, tomar notas, subrayar y resaltar. En cuanto a las herramientas visuales para la organización, una de ellas es el mapa conceptual, el cual es un dibujo que representa las relaciones entre ideas. En cuanto a las estrategias de lectura, lo importante es enfocar la atención y existen algunas técnicas mnemónicas para ayudar a los estudiantes a recordar los pasos que deben realizar (ver ejemplo del texto, pág. 275).

Aplicación de las estrategias de aprendizaje (pág. 276-277)

En cuanto a la aplicación de las estrategias, se deben cumplir 4 condiciones

1-      La tarea de aprendizaje debe ser adecuada

2-  Que los estudiantes muestren interés por aprender y comprender, y esto se logra teniendo metas que sean alcanzables usando estrategias efectivas.

3-     Los estudiantes deben creer que los esfuerzos y la inversión requeridos para aplicar las estrategias son razonables.

4-    Los estudiantes cuenten con una base de conocimiento y/o experiencia en el área.

Para los alumnos que presentan problemas de aprendizajes, las técnicas antes mocionadas son especialmente importantes, ya que ellos suelen mostrar un subdesarrollo en estas áreas.

3.       ¿Cómo podemos promover la comprensión sobre este tema?

Se puede promover la comprensión sobre este tema demostrando lo útiles que son estas estrategias para poder desarrollar la metacognición y así lograr mayores y mejores aprendizajes en las distintas materias y ámbitos de la vida.

4.       ¿Cuáles son las metas y sub-metas de comprensión? (pág. 271-272)

Debido a que la forma en que algo se aprende en primera instancia afecta como este conocimiento será utilizado en el futuro, las metas  (y sub-metas) de comprensión son, en primer lugar que los alumnos participen cognoscitivamente para aprender (enfocar atención en lo importante). En segundo lugar, que los alumnos inviertan su esfuerzo para pensar y procesar con profundidad (hagan conexiones, organicen y reorganicen su información). Por último que los estudiantes regulen y verifiquen su aprendizaje (saber cuándo se requiere un nuevo método)

5.       ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

-         ¿Qué actividades vamos a planificar/desarrollar para que nuestros alumnos puedan demostrar con claridad el dominio que tienen de las metas de comprensión establecidas?

-         ¿Cómo vamos a involucrar a los alumnos en la puesta en práctica de lo que han comprendido?

Para que los alumnos demuestren que han logrado las metas establecidas y pongan en práctica lo que se ha aprendido, estos pueden observar si mejora su comprensión a través de la realización de ejercicios como por ejemplo enfocar su atención bosquejando un cuadro o subrayando un texto, realizar resúmenes destacando las ideas principales y preguntándose a sí mismo si comprende la idea general, elaborar esquemas relacionando las distintas ideas y conceptos, así como también elaborar ideas cuestionándose a sí mismo.

MAPA MENTAL

A continuación se presenta un mapa mental de la materia tratada:

 

Fuente: Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (9º edición). Editorial Pearson. México.

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Vamos a conocer sobre la teoría del procesamiento de la información

Esta teoría se desprende dentro de las gamas de teorías de la memoria, dicha teoría pretende comprender la actividad de la mente humana que implica la recepción, almacenamiento y uso de la información.  (Woolfolk; 2010; pp. 236).

Vale decir se enfoca en la forma que la gente presta atención a los sucesos de su medio, asi codifica la información nueva y la relaciona con conocimiento que posee de antes, asi almacena dicha información y la recupera cuando requiere hacer uso de ella. (Del maestro;C;s,f:7)

Para llevar a cabo dicho proceso, la información se codifica en la memoria sensorial, donde la percepción (proceso de detectar un estímulo y asignarle un significado) y la atención (Enfoque a un estimulo) determinarán que ingresará a la memoria de trabajo u operativa, allí la información nueva se vincula con conocimiento de la memoria de largo plazo (elaboración) y eventualmente podría activarse para regresar a la memoria de trabajo (recuperación). (Woolfolk; 2010; pp. 237).

La imagen resume lo explicado en el párrafo anterior.

Memoria sensorial: Sistema que conserva la información sensorial durante un periodo muy breve (Woolfolk; 2010; pp. 237).

Memoria de Trabajo: Información en que nos enfocamos en un determinado momento. (Woolfolk; 2010; pp. 240)

Memoria de Largo plazo: Almacenamiento permanente del conocimiento. (Woolfolk; 2010; pp. 243)

La memoria de Largo plazo contiene:

La memoria episódica: Se utiliza para almacenar momento de la vida, relacionandolo con lugares y tiempo determinados. (Del maestro;C;s,f:15)

La memoria Semántica: Almacena los conocimientos y conceptos generales que no se ligan a un contexto en específico. (Del maestro;C;s,f:15)

Para profundizar en el estudio de la teoría del procesamiento de la información, los invitamos a ver el siguiente link que corresponde a una presentación de power point de una clase impartida en una escuela de postgrado que habla sobre el tema: http://www.slideshare.net/alfredobv2010/procesamiento-de-la-informacin

La comprensión de esta teoría resula muy relevante debido a que en el aula, es posible generar estrategias que permitan a los alumnos entender y recordar de mejor manera lo que se está enseñando, algunas de estas estrategias pueden ser; asegurarse de tener la atención de la clase; promover la repetición y el repaso de la información,  ayudar a los alumnos a enfocarse en lo más importante de la materia, ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre información nueva y lo ya saben, presentar el material de manera clara, efocarse en el significado más que en la memorización, entre muchas otras. (Woolfolk; 2010; pp. 260) De este modo esta teoría será de especial atención al momento de analizar a los niños focos en el estudio de  caso número 2.

En concordanca con lo anterior y reconociendo que en el aula se pueden generar estrategias para un mayor apoyo del aprendizaje, a partir de ello los invitamos a reflexionar en relación a su experiencia como estudiante:

¿Que estrategias realizaban sus profesores en relación a esta teoría?

En las evaluaciones ¿se daba privilegio al significado antes que la memorización? y ¿en la universidad?

¿Cómo eran sus técnicas de estudio? ¿La memorización formaba parte importante de estas? 

Finalmente y relacionando estos conceptos con formas de aprendizaje en los niños, invitamos a los lectores de nuestro blog a ver los siguientes vídeos, en que se pretende que los niños comprendan el abcedario y los números, mediante estrategias de elaboración en que los nuevos conceptos (números y letras) se relacionan a conocimiento previo mediante palabras y objetos conocidos.

Fuente: Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (9º edición). Editorial Pearson. México.

 Del Maestro; C. (s,f). “Teorías cognitivas” Universidad Cesar Vallejo; Escuela de Doctorado; Clase espositiva; Peru; Revisado el 15 de Junio del 2012 en sitio web: http://www.slideshare.net/alfredobv2010/procesamiento-de-la-informacin

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Un poco más de análisis…

También otra situación identificada responde a que el niño foco B mientras realizaba la actividad miraba constantemente las respuestas de su compañera de banco para copiarlas, luego se acerca la asistente de aula para ofrecerle su ayuda y él la acepta, con su apoyo él logra comprender como realizar la tarea, pero a pesar de que puede desarrollar correctamente el ejercicio continúa buscando la aprobación de la asistente para corroborar sus respuestas y posteriormente con las respuestas de su compañera

La inseguridad observada en el niño foco, puede verse asociada al desarrollo psicosocial que le corresponde según su edad, siendo este la 3° infancia, que va de los 6 a los 11 años, en la que los niños complejizan su autoconcepto lo cual afecta su autoestima (Papalia; D; 2009; pp. 12). Considerando lo anterior respecto a algunas dinámicas ocurridas en la situación familiar del niño (no reveladas en este blog), puede que se esté cuestionando sus capacidades y la imagen que tiene de si mismo. (Estudio de caso; 2012:8)

Además, el caso del niño foco B puede ser explicado desde Bandura y su concepto de autoeficacia, que se entiende como “creencia sobre la propia efectividad a la hora de alcanzar ciertos objetivos o poner en marcha determinados comportamientos” (Villar; F; 2003; pp. 237). La autoeficacia permite que la persona tenga creencias en determinados dominios de su habilidad y además ciertos estándares que guían el comportamiento hacia metas (Villar; F; 2003; pp. 237). De acuerdo a ello, el niño no cree en sus propios conocimientos  ni en la capacidad de realizar los ejercicios adecuadamente, lo que se puede observar en que una vez que pudo comprender la lógica del ejercicio, continuo pidiendo la aprobación de la asistente de aula y mirando a la compañera de banco. Al no creer en sus capacidades ni habilidades, su comportamiento no responde a la meta de realizar la actividad por si mismo, sino que copiando a su compañera o preguntándole constantemente a la asistente. (Estudio de caso; 2012:8)

(Imagen referencial)

Finalmente el concepto de zona de desarrollo próximo propuesto por Vigotsky puede ser aplicado a esta situación, entendiendo este como la “distancia entre el nivel del desarrollo actual del niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel superior del desarrollo intelectual, determinado a través de la  resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces” (Villar;F;2003;pp. 393). Dicho concepto se puede aplicar a la situación del niño foco porque existe la posibilidad de que sí pueda realizar la actividad por sí solo si cuenta con el andamiaje necesario. En la misma sala de clases se pudo ver que, a pesar de que no podía realizar los ejercicios por sí solo, cuando contaba con la guía de la asistente de aula, sí lograba comprenderlos y llevarlos a cabo. Considerando el concepto de andamiaje, se puede decir entonces que con el apoyo adecuado, el niño podría llegar a resolver los ejercicios por su cuenta en su totalidad. (Estudio de caso; 2012:9)

Es necesario recalcar que aquí se rescatan algunas formas de abordar las situaciones presentadas, siendo profundizado y abordado de otras maneras en el análisis de caso.

Fuente: Papalia, D. et al (2009). Psicología del Desarrollo: De la Infancia a la Adolescencia (11°edición). Editorial McGraw-Hill. México.

Villar; F (2003) “Psicología evolutiva y psicología de la educación”; Documento presentado a la Universidad de Barcelona por profesor titular; Barcelona; España. Revisado  en sitio web: http://personales.ya.com/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_04_modelos_iniciales.pdf

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Siguiendo con el análisis…

Otra situación relevante de mencionar es que cuando estaba finalizando la clase de educación física el profesor tuvo que retirarse del lugar por ayudar a un niño, ante esta situación el niño foco A que estaba jugando básquetbol, tira la pelota con fuerza y golpea a uno de sus compañeros porque este lo estaba molestando y posterior a ello siguió con una conducta agresiva pegándole a otros compañeros.

Para Bronfrenbrenner  existe un determinado rango de procesos que afectan al niño en su desarrollo (Papalia; 2009; pp.39).  En base a ello es relevante conocer acerca del microsistema  que contiene al niño (que por respeto a la privacidad, no se detallará en este blog pero sí fue descrito en el análisis de caso) en que algunas dinámicas familiares del niño lo afectan (en palabras del profesor),  sumado a ello, la relación con sus compañeros tiende a desarrollarse con violencia en donde el niño molesta y es molestado, golpeando a algunos de los alumnos. Además, se puede ver en el contexto en el que se desarrolla el niño la violencia es una conducta recurrente,  por lo que establece relaciones con sus compañeros que siguen este patrón, en que considera la violencia y la agresividad como un patrón de conducta normalizado. El  hecho que el niño haya experimentado en su vida personal este tipo de relaciones influye en su comportamiento.  (Estudio de caso; 2012:10)

Ante esta adaptación mencionada anteriormente se debe considerar lo que propone Bandura que es el concepto de aprendizaje por observación, lo que hace referencia a que la imitación corresponde a una herramienta muy útil para comprender la adquisición de comportamientos y también de conocimientos (Villar; F; 2003; pp.235). A partir de ello Bandura propone que el observador presta atención a los acontecimientos que se están efectuando, posteriormente el acontecimiento es retenido y representado en la memoria del que observa y es allí cuando la representación simbólica debe convertirse en acciones similares al modelo de comportamiento observado; pero, para ejecutar las acciones tiene que haber un incentivo de por medio (Villar; F; 2003; pp. 237). Con lo anterior se explica cómo se puede incorporar en el comportamiento ciertos patrones que se observan y resultan atractivos, ya que contienen incentivos. Para el caso del niño foco A la violencia y el hecho de molestar a algunos de sus compañeros puede atribuirse a un comportamiento adquirido por observación, debido a que las dinámicas que se dan en la escuela están marcadas por la violencia y la agresión como se puede observar en los recreos en que los niños constantemente se molestan y agreden entre si, generándose diferencias de poder entre los que ejercen la agresión y quien la recibe o teme. Por ello es que para el niño foco el hecho de molestar o golpear a los compañeros se transforma en un incentivo debido a que implica poder, reconocimiento y respeto de sus compañeros según esta dinámica. Además, le permite adaptarse de mejor manera a las relaciones que allí se producen. (Estudio de caso; 2012:10)

(imagen referencial)

Fuente: Papalia, D. et al (2009). Psicología del Desarrollo: De la Infancia a la Adolescencia (11°edición). Editorial McGraw-Hill. México.

Villar; F (2003) “Psicología evolutiva y psicología de la educación”; Documento presentado a la Universidad de Barcelona por profesor titular; Barcelona; España.  Revisado en sitio web: http://personales.ya.com/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_04_modelos_iniciales.pdf

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Después de algunas teorías, pasaremos a la práctica

Para aportar el aprendizaje entre compañeros, a continuación identificaremos algunas situaciones abordadas desde distintas teorías. Dicha información ha sido extraída del análisis de caso realizado hasta la fecha.

Una primera situación observada fue que durante una actividad de lenguaje asignada por el profesor, el niño foco B no lograba concentrarse adecuadamente, ya que no comprendía los contenidos requeridos para desarrollar la actividad por lo que procede a molestar e interrumpir en reiteradas ocasiones a su compañero que estaba realizando su trabajo.

Si se considera la perspectiva de Vigotsky, en donde se profundiza la importancia del contexto en que se desarrolla el sujeto y la interacción con el ambiente para lograr un buen aprendizaje, es posible identificar un problema en el andamiaje que debería tener el niño foco para poder desarrollarse. El andamiaje es un apoyo temporal para ayudar al niño a dominar una tarea (Papalia; D; 2009; pp. 38). En este caso, el niño foco B presenta dificultades en la materia de lenguaje, por lo que para poder alcanzar su desarrollo potencial en dicha área, requeriría de un andamiaje apropiado, que lo guíe en su zona de desarrollo próximo y así poder avanzar hacia este. Sin embargo, debido a las características de su contexto (que no se detallarán en este blog pero sí en el análisis de caso) aquello no se puede llevar a cabo de forma adecuada por diferentes motivos. A la vez, el profesor plantea la gran dificultad a la que este se ve expuesto, ya que al tener un curso de 32 alumnos, de quienes varios necesitan de su ayuda individual, este no cuenta con el tiempo suficiente para poder atender todas las dudas, a pesar de contar con una asistente, la cual, según palabras del profesor, es de gran ayuda para los niños. (Estudio de caso; 2012:7)

Observando ahora la situación según la Teoría Cognitiva de Piaget, se podría inferir que Felipe no cuenta con la organización cognitiva o esquemas necesarios para poder comprender las instrucciones y tampoco la materia, entendiendo el concepto de esquemas, como, “la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas” (Papalia; D; 2009; pp. 36),  Dicho de otra forma, presenta aún esquemas muy básicos como para desarrollar la actividad propuesta, es decir, no ha logrado llegar a un equilibro entre asimilación y acomodación en la adaptación de nuevos esquemas encontrándose en una situación de desequilibrio respecto a sus capacidades cognitivas. Lo anterior, teniendo en consideración que las personas pueden adaptarse al ambiente mediante la asimilación, la cual corresponde a tratar de comprender algo nuevo para poder ajustarlo a lo conocido y la acomodación en que la persona debe cambiar esquemas para dar respuesta a una nueva situación. Todo esto ocurre en una búsqueda de balance en que cuando un esquema funciona se esta en una situación de equilibrio pero cuando este no logra resultados se esta en un desequilibrio que implica una incomodidad por que se da cuenta que las formas de pensamiento que se tienen no son suficientes para comprender una situación (Woolfolk; 2010; pp. 33).

 

Fuente: Papalia, D. et al (2009). Psicología del Desarrollo: De la Infancia a la Adolescencia (11°edición). Editorial McGraw-Hill. México.

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (9º edición). Editorial Pearson. México.

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